En tant qu’éducateur sur l’Holocauste, j’ai été confronté aux mêmes questions que celles explorées par Tim Walz – et c’est rassurant

À l’automne 2018, le lycée d’Oak Park et River Forest, où j’enseignais l’histoire depuis une douzaine d’années, a connu une vague de crimes haineux antisémites. Les croix gammées semblaient omniprésentes sur le campus, situé dans la banlieue de Chicago. En novembre de cette même année, quelques semaines seulement après l’attaque de la synagogue Tree of Life à Pittsburgh, un étudiant a largué une croix gammée sur un millier de téléphones lors d’une assemblée.

Ce n’était pas la première fois que nous étions confrontés à ce genre de problèmes. Dans les années 1980, il a été révélé qu’un gardien de longue date de l’école avait été un gardien de camp nazi, et la communauté – et le corps enseignant – s’étaient ralliés à sa défense. D’autres problèmes, et d’autres croix gammées, étaient également apparus et disparus. En réponse, j’ai mis au point un cours d’études sur l’Holocauste d’un semestre, qui a débuté en août 2020.

Le premier jour de cours, un étudiant curieux a demandé : « Allons-nous étudier d’autres génocides ? » Un autre a rapidement ajouté : « Pourquoi étudier l’Holocauste et non les génocides ? »

C’est une question importante, qui préoccupe les chercheurs du domaine depuis des décennies. Chose incroyable, c’est aussi celle qui préoccupe le candidat démocrate présumé à la vice-présidence.

Lorsque Tim Walz a commencé sa carrière d’enseignant, des années avant de devenir gouverneur du Minnesota, l’enseignement de l’Holocauste était encore relativement nouveau. Les premiers efforts visant à introduire l’Holocauste dans les écoles publiques à la fin des années 1970 se sont heurtés à une forte opposition. Le Comité germano-américain du Grand New York a exigé que le programme soit abandonné parce qu’il n’y avait « aucune preuve » que l’Holocauste avait eu lieu. D’autres se sont plaints d’un potentiel « préjugé anti-allemand ». Et MT Mehdi, le président du Conseil des relations américano-arabes, a rejeté l’enseignement de l’Holocauste comme « une tentative des sionistes » de diffuser « leur propagande maléfique ». Certains parents ne voulaient tout simplement pas que leurs enfants soient exposés aux horreurs nazies. Mais Walz, un jeune enseignant du Nebraska, s’est pris de passion pour ce sujet et a fait partie de la première classe de professeurs invités à suivre une formation au Musée commémoratif de l’Holocauste des États-Unis.

Au cours des années suivantes, l’Holocauste est devenu un sujet de plus en plus courant dans les écoles américaines. Mais en voyant les horreurs se dérouler au Rwanda et au Kosovo, Walz s’est inquiété de l’efficacité de cet enseignement et s’est demandé si les enseignants ne devraient pas élargir leur approche.

Dans les milieux universitaires, les chercheurs débattent de plus en plus de la question de savoir si l’Holocauste est « unique » ou s’il faut le comprendre dans le contexte d’autres génocides. Ce débat est plus important dans les universités que dans les classes de lycée, où ces sujets ne peuvent occuper qu’un module de deux semaines. Au lieu de cela, notre choix se résume souvent à une tension commune : ampleur ou profondeur ?

L’approche large, que Walz a fini par privilégier, expose les étudiants à un éventail plus large d’atrocités historiques, leur permettant de reconnaître des schémas dans les génocides. Cette approche est essentielle pour doter les étudiants d’outils qui leur permettront de faire du « plus jamais ça » une réalité. D’un autre côté, la spécialiste de l’Holocauste Lucy Dawidowicz craignait qu’une approche plus large ne risque de réduire l’antisémitisme nazi à des cadres plus imprécis – des notions généralisées de pression des pairs, de conformité ou de discrimination. Si les étudiants ne se contentaient que d’effleurer la surface d’événements historiques complexes, ils pourraient mal comprendre les complexités historiques.

À son retour à l’université, Walz a écrit sur le sujet qui avait animé une grande partie de sa carrière d’enseignant. Dans sa thèse de maîtrise de 2001, « Améliorer les études sur les droits de l’homme et le génocide dans les classes de lycée américaines », il s’inquiétait du fait que l’enseignement de l’Holocauste « ne conduisait pas à une meilleure connaissance des causes du génocide dans toutes les parties du monde ». Walz a écrit que les étudiants considéraient l’Holocauste comme inévitable, et non évitable. Les nazis étaient dépeints de manière simpliste comme « le mal » et les Juifs de manière unidimensionnelle comme des victimes. L’accent n’était pas suffisamment mis sur le « contexte social de l’antisémitisme », a-t-il soutenu, ni sur la résistance juive. Il voulait « étendre les leçons de l’Holocauste à d’autres incidents de violations des droits de l’homme ».

Ses leçons semblent avoir porté leurs fruits : en 1993, ses étudiants, analysant les conditions préalables au génocide, ont choisi le Rwanda comme pays à risque. Quelques mois plus tard, leurs inquiétudes se sont révélées terriblement justifiées.

En partie, ma décision de me concentrer sur l’Holocauste était particulière à ma situation. Le cours avait été conçu en réponse à une série d’incidents antisémites. Mais il s’agissait surtout d’une question de profondeur. Le fait d’avoir un cours d’un semestre entier consacré à un seul sujet historique signifiait que les étudiants avaient l’occasion d’acquérir un niveau d’expertise peu courant dans l’enseignement secondaire – une expertise en matière d’antisémitisme, de fragilité de la démocratie et de complexité de l’Holocauste.

Mon cours d’études sur l’Holocauste a commencé par une unité sur d’autres génocides. Avec notre caméra en zoom arrière, nous avons étudié les étapes du génocide et les élèves ont travaillé en petits groupes pour voir comment elles se sont manifestées dans diverses atrocités du XXe siècle. Ils avaient besoin de savoir que les génocides ont précédé l’Holocauste et se sont poursuivis après, et d’avoir une idée des structures plus vastes du génocide. Nous avons intitulé cette unité « Plus jamais ça ? »

Mais ensuite, nous avons pu plonger plus profondément. Au lieu de passer deux semaines sur l’Holocauste, nous avons pu passer deux semaines à étudier les subtilités de l’antisémitisme, deux autres semaines à examiner la vie juive avant la guerre, et deux semaines supplémentaires à étudier les conditions de vie dans la République de Weimar, d’où les nazis sont arrivés au pouvoir. Nous avons passé deux semaines supplémentaires à analyser les réponses des Alliés à l’agression nazie et à examiner les politiques d’accueil des réfugiés dans le monde. Nous n’avons pas seulement parlé de « 6 millions » et d’« Auschwitz », mais nous avons analysé la manière dont le programme nazi de meurtres de masse a fonctionné différemment selon le temps et l’endroit. Nous avons étudié l’impact de la libération sur les soldats alliés et examiné la vie dans les camps de personnes déplacées. Nous avons même eu deux semaines pour simuler une enquête de chasse aux nazis – comme celle qui a piégé notre ancien gardien – en commençant par une liste de gardes SS de Dachau et un annuaire téléphonique de Chicago de 1975.

Le débat sur la manière d’enseigner l’Holocauste et les génocides reste un défi dans les lycées. Les enseignants sont confrontés à des choix difficiles quant à ce qu’ils doivent inclure, sachant que plus ils approfondissent un sujet, plus ils doivent couper dans un autre. Malgré une augmentation significative des mandats pédagogiques et des supports pédagogiques, des enquêtes récentes laissent présager un niveau d’ignorance déplorable sur l’Holocauste, en particulier parmi les jeunes générations. Et à une époque où l’antisémitisme est une préoccupation majeure, ces décisions pédagogiques semblent particulièrement importantes. Il est frappant de constater qu’un vice-président potentiel des États-Unis se réveillait le matin en pensant aux mêmes questions.